NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM TIỂU HỌC TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM: THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP

NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM TIỂU HỌC TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM: THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP

Ngô Thị Kim Hoàn ntkhoan@daihocthudo.edu.vn Trường Đại học Thủ đô Hà Nội 98 Dương Quảng Hàm, phường Nghĩa Đô, Hà Nội, Việt Nam
Phạm Việt Quỳnh* pvquynh@daihocthudo.edu.vn Trường Đại học Thủ đô Hà Nội 98 Dương Quảng Hàm, phường Nghĩa Đô, Hà Nội, Việt Nam
Đặng Út Phượng duphuong@daihocthudo.edu.vn Trường Đại học Thủ đô Hà Nội 98 Dương Quảng Hàm, phường Nghĩa Đô, Hà Nội, Việt Nam
Tóm tắt: 
Dạy học phân hóa là một trong những định hướng sư phạm quan trọng nhằm đáp ứng sự đa dạng về năng lực, nhu cầu và nhịp độ học tập của học sinh tiểu học trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về dạy học phân hóa và đào tạo giáo viên, các bằng chứng thực nghiệm về năng lực dạy học phân hóa của sinh viên sư phạm tiểu học trong giai đoạn thực tập trên quy mô lớn và có tính hệ thống vẫn còn hạn chế. Nghiên cứu này nhằm khảo sát thực trạng năng lực dạy học phân hóa của sinh viên sư phạm tiểu học trong thực tập sư phạm, đồng thời phân tích những khó khăn và các yếu tố cần điều chỉnh trong đào tạo. Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp khảo sát với 461 sinh viên sư phạm tiểu học đến từ 13 trường đại học thuộc ba miền Bắc, Trung và Nam của Việt Nam. Dữ liệu được thu thập thông qua bảng hỏi và xử lí bằng các phương pháp thống kê mô tả và so sánh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, sinh viên đã hình thành nhận thức và năng lực bước đầu về dạy học phân hóa, đặc biệt trong việc điều chỉnh nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Tuy nhiên, sinh viên vẫn gặp nhiều khó khăn trong quản lí lớp học, đánh giá học sinh và chuyển hóa kiến thức lí thuyết vào thực tiễn giảng dạy. Trên cơ sở đó, bài viết đề xuất một số khuyến nghị nhằm tăng cường hiệu quả đào tạo giáo viên tiểu học theo định hướng dạy học phân hóa.
Từ khóa: 
dạy học phân hóa
sinh viên tiểu học
thực tập sư phạm
đào tạo giáo viên.
Tham khảo: 

[1] Aisyah, Fitriah, Rakhmawati & Mapa, A. H. (2023). Unveiling the Transformation: The Impact of Teaching Internships in Thai Schools on Pre Service Teachers’ Professional Development. English Teaching Journal and Research: Journal of English Education, Literature, And Linguistics, 3(2), pp.88–114. https://doi.org/10.55148/etjar.v3i2.778

[2] Bastian, A., König, J., Weyers, J., Siller, H.-S. & Kaiser, G. (2024). Effects of teaching internships on preservice teachers’ noticing in secondary mathematics education. Frontiers in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1360315

[3] Beasy, K., Kriewaldt, J., Trevethan, H., Morgan, A. & Cowie, B. (2020). Multiperspectivism as a threshold concept in understanding diversity and inclusion for future teachers. The Australian Educational Researcher, 47(5), pp.893–909. https:// doi.org/10.1007/s13384-019-00376-6

[4] Blaz, D. (2016). Differentiated Instruction. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315695648

[5] Bộ Giáo dục và đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[6] Brevik, L. M., Gunnulfsen, A. E. & Renzulli, J. S. (2018). Student teachers’ practice and experience with differentiated instruction for students with higher learning potential. Teaching and Teacher Education, 71, pp.34–45. https://doi.org/10.1016/j. tate.2017.12.003

[7] Deunk, M. I., Smale-Jacobse, A. E., de Boer, H., Doolaard, S. & Bosker, R. J. (2018). Effective differentiation Practices:A systematic review and meta-analysis of studies on the cognitive effects of differentiation practices in primary education. Educational Research Review, 24, pp.31–54. https:// doi.org/10.1016/j.edurev.2018.02.002

[8] Gheyssens, E., Consuegra, E., Engels, N. & Struyven, K. (2021). Creating inclusive classrooms in primary and secondary schools: From noticing to differentiated practices. Teaching and Teacher Education, 100, 103210. https://doi.org/10.1016/j. tate.2020.103210

[9] Griful-Freixenet, J., Struyven, K. & Vantieghem, W. (2021). Exploring pre-service teachers’ beliefs and practices about two inclusive frameworks: Universal Design for Learning and differentiated instruction. Teaching and Teacher Education, 107, 103503. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103503

[10] Joseph, S. & John, Y. (2014). Practicum Experiences of Prospective Teachers in Differentiating Instruction. Advances in Social Sciences Research, 1(3), pp.25–34. https://doi.org/10.14738/assrj.13.136

[11] Mesci, G., Schwartz, R. S. & Pleasants, B. A.-S. (2020). Enabling Factors of Preservice Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge for Nature of Science and Nature of Scientific Inquyry. Science & Education, 29(2), pp.263–297. https://doi. org/10.1007/s11191-019-00090-w

[12] Nguyễn Thị Thanh Hiền, L. T. H. C. (2024). Đề xuất quy trình phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. Tạp chí Giáo dục, 24 (Số đặc biệt 12), tr.41–45. https://tcgd. tapchigiaoduc.edu.vn/index.php/tapchi/article/ view/2820

[13] Roy, A., Guay, F.& Valois, P. (2013). Teaching to address diverse learning needs: development and validation of a Differentiated Instruction Scale. International Journal of Inclusive Education, 17(11), pp.1186–1204. https://doi.org/10.1080/13603116.20 12.743604

[14] Shareefa, M. (2023). Demystifying the Impact of Teachers’ Qualification and Experience on Implementation of Differentiated Instruction. International Journal of Instruction, 16(1), pp.393 416. https://doi.org/10.29333/iji.2023.16122a

[15] Tomlinson, C. A. (2017). Differentiated Instruction. In Fundamentals of Gifted Education (pp. 279–292). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315639987 26

Bài viết cùng số